Первые годы жизни ребенка определяют становление его речи. В это время интенсивно развивается головной мозг, совершенствуется артикуляционный аппарат. Важно не упустить отклонение от норм речевого развития, чтобы вовремя оказать коррекционную помощь, предупредить развитие сложных патологий.

Основные критерии оценки развития речи у детей от 2 до 6 лет

Не все родители могут правильно оценить динамику развития речи детей. Часть мам и пап, видя, как бойко общаются сверстники их малыша, готовы форсировать его речевое развитие и нагружать непосильными заданиями. А некоторые родители, наслушавшись рассказов о том, как внезапно начинают говорить в 3-5 лет доселе молчавшие дети, ждут такого же чуда, не обращая внимания на то, что их малышу нужна срочная помощь логопеда и невропатолога. Чтобы правильно оценить речевое развитие детей, нужно знать критерии и нормы каждого возраста.

К 2 годам заканчивается этап первичного освоения родного языка, начинается этап и основных грамматических правил.

К 2 годам в детском словаре имеется минимум 50 слов, а то и больше, появляются двухсловные предложения. Малыш понимает простую инструкцию из двух этапов, может показать 3 части тела. Он воспринимает речь, как средство общения с близкими. С незнакомыми людьми он, возможно, будет недоверчив, и не покажет своих возможностей.

Достижения речевого развития дошкольного возраста:

• 2-3 года

Активный словарь к 3 годам достигает 1000-1200 слов, в основном, это существительные и глаголы. Малыш активно занимается словотворчеством, может сам придумывать слова. Предложения, по большей части простые, появляются вопросительные слова (как, где, почему). Звукопроизношение пока нечеткое, могут отсутствовать шипящие звуки, укорачиваться слова, меняться местами слоги. Ребенок свободно ориентируется в знакомой обстановке, может назвать множество предметов и действий. Он с интересом слушает простые сказки, повторяя за взрослыми отдельные фразы из них.

К 3 годам дети могут отгадывать простые загадки, запоминать наизусть маленькие тексты, если ему их читали много раз. Фразы простые, звукопроизношение не совершенно, часты грамматические ошибки в употреблении числа, рода, падежа, но речь легко можно понять. Дети уже задают первые вопросы, могут подражать интонации взрослых.

• 3-4 года

Ребенок начинает рассуждать, его словарь достигает 2000 слов к концу четвертого года. Продолжается активное словотворчество, придумывание собственных слов. Фразы детских высказываний короткие, состоят из 3-4 слов, появляется больше прилагательных, наречий, числительных.

Основные дефекты звукопроизношения в этом возрасте – замена шипящих, отсутствие звуков Ц, Л, Р. В сложных словах малыш может переставлять слоги местами или пропускать их. Дети начинают замечать недостатки в речи сверстников. Трехлетние запоминают и с удовольствием рассказывают стихи и маленькие сказки наизусть.

• 4-5 лет

К рубежу пятилетнего возраста ребенок приходит, имея в активном словаре около 3 000 слов. Он точно называет предметы, придумывает собственные словечки из странных на слух взрослого сочетаний звуков. В речи много прилагательных, есть наречия, сложные предлоги и местоимения. Предложения сложные, высказывания правильно оформленные, появляется монологическая речь.

Дети могут пересказать только что прочитанный рассказ или сказку, описать игрушку, картинку. Звукопроизношение приближается к литературной норме, хотя еще может не быть четкого произношения шипящих и звуков, Л, Р. Появляется интонационная выразительность речи, дети могут произносить слова тихо и громко, шепотом, рассказывать стихи с большим артистизмом.

• 5-6 лет

Речь дошкольника в этом возрасте находится на уровне речи взрослого, в его активном словаре более 3000 слов. Дети понимают, что такое обобщающие слова, могут рассуждать об отвлеченных понятиях. Речь грамматически правильна, предложения полные и развернутые.

Звукопроизношение правильное, хотя до сих пор может встречаться дефектное произношение звуков Л, Р. Связная речь совершенствуется – ребенок может без помощи взрослого пересказать содержание литературного произведения, описать произошедшие с ним события. При чтении стихов он применяет богатую интонацию, средства выразительного чтения.

Развитие речи ребенка от 2 до 6 лет в таблице

Темпы речевого развития индивидуальны, но в норме речь каждого человека проходит по одному и тому же пути. Допускаются отклонения в несколько месяцев, однако достижения каждого года должны соответствовать норме.

Возраст	Проявления речевого развития в норме
До 2 лет	В 4-5 мес. – лепет В 1 год 2 мес. – 6 слов В 1,5 года – 7-25 слов В 2 года – фраза из 2 слов
2-3 года	Словарный запас от 70 до 250 слов Начинает изменять слова по родам, числам и падежам Появляются местоимения Я, ТЫ, МНЕ Знает, что такое «ОДИН»
3-4 года	Проговаривает свои действия Он задает вопросы Может пересказать маленький рассказ или сказку, пользуясь вопросами взрослого Проявляет инициативу в общении
4-5 лет	Дети произносят почти все звуки родного языка Они употребляют сложные предложения Речь чистая и отчетливая, богатая интонациями
5-6 лет	Словарный запас достаточен для активного общения Четко произносит слова и звуки Высказывания детей богаты интонационно, несут интересное содержание, речь выразительна

Речевые нарушения имеют широкий диапазон различных патологий, определить которые сможет только специалист. Однако внимательные родители в состоянии понять, когда бить тревогу и обращаться за квалифицированной помощью .

Тревожные сигналы речевого развития ребенка: когда бить тревогу?

Если у дошкольника отмечаются отклонения от нормального уровня речевого развития, нужно провести обследование его речи у логопеда детской консультации или развивающего центра, как можно скорее начать коррекционные занятия.

Поскольку в основе многих речевых нарушений лежит патология нервной системы, при серьезных отклонениях следует обратиться к невропатологу, пройти рекомендованное лечение в сочетании с логопедическими занятиями.

Возраст	Отклонения от нормы
До 2 лет	Молчит или лепечет на непонятном языке Отворачивается, когда ему задают вопросы Общается жестами, в речи почти нет слов
2-3 года	Дети не используют речь, как средство общения Активный и пассивный словарь крайне мал Дети не могут построить даже короткое предложение Не понимает смысл сказки, потешки, не может ответить на простой вопрос по ее содержанию
3-4 года	Дети говорят на одном им понятном языке Они неохотно повторяют за взрослым слова и предложения На просьбу «скажи еще раз, повтори лучше» ребенок не откликается Заметны нарушения мелкой моторики, недоступны точные движения Дети не знают названия окружающих их предметов Они не понимают значения предлогов Ребенок не может выполнить артикуляционное движение по показу взрослого в нужной последовательности
4-5 лет	Речь неразборчива, в ней отсутствует много звуков, часты перестановки слогов и звуков Ответы на вопросы односложны, словарный запас скуден, ограничен бытовыми словами Не может рассказать о предмете, о чем-то из собственного опыта В словах пропускаются и переставляются слоги и звуки
5-6 лет	Говорит неразборчиво, невозможно определит на слух, правильно ли использует слова, предлоги, согласовывает части речи Словарный запас крайне мал Говорит короткими неполными предложениями Не выговаривает большое количество звуков Коверкает слова, переставляет в них звуки и слоги местами

Чем раньше начата коррекция речевых нарушений, тем меньше сил и времени придется потратить на овладение ребенком речевой системы родного языка.

Татьяна Красовских
Аналитическая справка по результатам мониторинга динамики речевого развития воспитанников за 3 года обучения

Аналитическая справка

по результатам мониторинга динамики речевого развития

воспитанников за 3 года обучения

(2009/10 уч. год, 2011/2012 уч. год, 2012/2013 уч. год)

сентябрь 2013 г.

Мониторинг был проведен в ГБОУ СОШ № 572 структурного подразделения : Дошкольное (№8) ЮВОУО г. Москвы. Главной целью мониторинга являлось определение динамики речевого развития воспитанников , выявление проблем и улучшение состояния коррекционной работы. Объектом мониторинга являлись воспитанники группы ЗПР , посещавшие учреждение на протяжении двух лет (старшая и подготовительная к школе группа) и воспитанники группы ОНР , посещавшие учреждение также в течение двух лет. Основным методом мониторинга являлось изучение результатов диагностических обследований по определению уровня речевого развития детей за 2009/10 уч . год, 2011/2012 уч. год, 2012/2013 уч. год.

Задачами мониторинга было :

Определение динамики уровня речевого развития воспитанников по основным направлениям коррекционно-логопедической работы;

Корректировка коррекционно-развивающего обучения и его программно-методического обеспечения;

Определения качества логопедического воздействия и организации коррекционного обучения .

За основу диагностики (стартовой, промежуточной и итоговой) воспитанников с ОНР была принята методика Филичевой Т. Б. и Чиркиной Г. В., предложенная авторами для исследования состояния устной речи детей дошкольного возраста. Обследование проводилось по шести основным параметрам речевого развития :

Фонематические процессы;

Звукопроизношение;

Словарь;

Грамматический строй речи;

Связная речь;

- обучение грамоте .

За основу диагностики (начало и конец учебного года ) в группе с ЗПР была принята методика О. А. Безрукова, О. Г. Приходько, О. И. Служакова, Н. С. Челей для определения уровня сформированности речеязыковой компетенции . Обследование проводилось по следующим параметрам :

Фонематический слух;

Фонематическое восприятие ;

Звукопроизношение;

Грамматический строй речи;

Слоговая структура слова;

- обучение грамоте .

При проведении были изучены результаты диагностики за три года . Составлена «Сводная таблица динамики уровня речевого развития за 3 года обучения » (Приложение 3) и диаграмм динамики речевого развития (Приложение 4, 5,6) .

В Приложении 3 представлена динамика речевого развития воспитанников за 3 года . При анализе учитывались показатели по низкому, среднему и высокому уровням речевого развития на начало и конец учебного года . В результате в подготовительной группе воспитанников с ОНР были получены следующие данные :

представлений :

- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень – 27% детей, конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 64% , в конце года – 9% ;высокий уровень в начале года – 9% , в конце года – 91% .

Вывод динамика в формировании фонематических представлений в 2009/2010 уч. году у 100% детей положительная динамика

В формировании навыков звукопроизношения :

- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень – 9% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале уч. года- 55% , в конце – 9%; высокий уровень в начале года – 36% , в конце года – 100% ;

Вывод : прослеживается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения в 2012/2013 уч. г. г. у 100% детей положительная динамика

-в формировании словаря :

- в 2009/2010 уч. году : на начало года низкого уровня у воспитанников не отмечался ; средний уровень в начале года – 72% , средний уровень в конце года – 19% ; высокий уровень в начале года – 28% , в конце года –81% .

Вывод : по результатам обучения динамика в формировании словаря воспитанников .

речи :

- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень – 27% детей, в конце года – 0% ; средний уровень на начало года- 64% ,конец года – 19% ; высокий уровень в начале года – 9% , в конце года – 81% .

Вывод : по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика воспитанников .

В формировании навыков связной речи :

- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень – 45% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года- 55% , в конце года-19% ; высокий уровень в начале года – 9% , в конце года – 81% .

Вывод : у 100% детей отмечается положительная динамика в формировании навыков связной речи.

В обучении грамоте :

- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень –28% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 72% , в конце года – 28% ; высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 72% ;

Вывод : по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика в обучении грамоте у 100% детей.

В результате мониторинга в группе воспитанников с ЗПР были получены следующие данные :

В формировании фонематических слуха :

- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень 50 % детей, в конце года – 7% ; средний уровень в начале года – 50% , в конце года – 86% ;высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 7% ;

- в 2012/2013 уч. году : начало года года – 0% ; средний уровень в начале года – 79% , в конце года – 14% ;высокий уровень в начале года – 7% , в конце года – 86% .

Вывод : прослеживается положительная динамика динамики на конец 2011/2012 г. остались – 7% – это случаи сложных речевых динамика в формировании фонематических представлений.

В формировании фонематического восприятия :

- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень 76 % детей, в конце года – 7% ; средний уровень в начале года – 14% , в конце года – 86% ;высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 7% ;

- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 72% , в конце года – 14% ;высокий уровень в начале года – 7% , в конце года – 79% .

Вывод : прослеживается положительная динамика в формировании фонематических представлений, без положительной динамики на конец 2010/2011г . остались – 7% – это случаи сложных речевых расстройств у детей с ЗПР, обусловленных органическим поражением ЦНС. В 2012 /13 уч. г. у 100% детей положительная динамика в формировании фонематических представлений.

В формировании навыков звукопроизношения :

- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень – 71% детей в конце года – 21% ; средний уровень в начале года – 29% , в конце года – 65% ;высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 14 % ;

- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 65% , в конце года – 21% ;высокий уровень в начале года – 14% , в конце года – 79% ;

Вывод : прослеживается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения, без положительной динамики 2011/ 2012 остались – 21% детей, дети продолжили обучение в подготовительной группе. В 2012/2013 уч. г. г. у 100% детей отмечается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения.

В формировании грамматического строя речи :

- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень – 42% детей в конце года – 15% ; высокий уровень в начале года – 15% , в конце года – 50 % ;

- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года - 79% , в конце - 21%; высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 79% .

Вывод : по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика в формировании грамматического строя речи воспитанников .

В формировании слоговой структуры слова :

- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень – 65% детей в конце года – 21% ; средний уровень в начале года – 35% , в конце года – 65% ;высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 14 % ;

- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 65% , в конце года – 14% ;высокий уровень в начале года – 14% , в конце года – 86% ;

Вывод : в 2012/2013 уч. году отмечается 100 % положительная динамика в формировании слоговой структуры слова.

В обучении грамоте :

- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 72% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 28% , в конце года – 14% ;высокий уровень в начале года –0% , в конце года – 86% ;

Таким образом, мониторинг за 3 года обучения показывает положительную динамику по всем направлениям коррекционно-логопедической работы.

Анализ результатов коррекционной работы в выпускной группе 2012/13уч. год показал, что 100% детей усвоили программу подготовительной группы : у 85 % детей (высокий уровень) проведена полная коррекция речевых нарушений – речь норма, у 15 % детей (средний уровень) – речь в пределах возрастной нормы. Все выпускники подготовительной группы продолжили обучение в 1 классе общеобразовательной школы.

Такие показатели коррекционно-логопедической работы подтверждают эффективность использования педагогом методических приемов и технологий по преодолению системного недоразвития речи у детей с задержкой психического развития .

Главная > Доклад

Динамика речевого развития

		Звукопроиз-ношение		Грамматич. строй речи		Звуковой	Результат
							ОНР 2ур.- 1ОНР 3ур.- 2ФН- 1ФФН- 3ФФН (диз.к.)-1Речь в норме- 1
							ОНР 2ур.- 3ОНР 2ур. (стёртая форма дизартрии) – 2
							Дислалия – 1Норма речи – 8ОНР- 3 ур.
							Дизартрия – 1ФФН дислалия – 1Дизартрия + ОНР 3 ур.- 1ФН.- 2Норма речи- 4
							ФН- 1ФФН- 2ФН (диз.к.)-1ФН заикание -1 Речь в норме- 4
		В. – 25%С.- 75%					ОНР 2ур.- 1ОНР 3ур.- 1ОНР 4ур.- 1ФН- 2ФФН- 2

Методическая работа с педагогами по данному разделу велась в нескольких направлениях: - организация работы психолого-медико-педагогического консилиума ДОУ - проведение Советов педагогов «Основные направления коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением речи в ДОУ компенсирующего вида», «Современные подходы по развитию зрительного восприятия слабовидящих детей»- представление опытов работы учителями-логопедами и учителями – дефектологами. - проведение консультаций «Проведение зрительных гимнастик с предметами», « Новые информационные технологии в логопедической работе», «Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекционной работе (этап автоматизации звука в речи). - проведение городского семинара «Организация совместной деятельности детей и специалистов во второй половине дня» и МО учителей-логопедов, дефектологов на базе ДОУ.Опыт работы специалистов был представлен на научно-практической конференции «Современные дошкольники-какие они?», областном семинаре «Литературные чтения как средство развития дошкольников в условиях ДОУ комбинированного вида»в г. Апатиты, круглом столе:«Библиотека- детский сад-семья» г. Мурманск МБОСБ. 2. Формировать этические нормы и культуру поведения воспитанников в детской деятельности и режимных моментах.

В ДОУ разработана система воспитательно-образовательной работы направленная на развитие КГН и культуры поведения через различные виды организованной образовательной деятельности. Анализ календарных планов учебно-воспитательной работы показал, что планирование образовательной области «Труд» ведётся с учётом программных задач и возрастных особенностей детей. При планировании учитываются основные этапы усвоения знаний детьми: знакомство с правилом, корректировка имеющихся знаний; закрепление знаний, самостоятельное выполнение правил в соответствии с жизненными ситуациями и обстоятельствами. В планах просматривается повторность в усвоении знаний и умений и постепенность их усложнения. Воспитание культурно-гигиенических знаний проводится с учётом принципа интеграции образовательных областей, а именно включение содержательной области «Труд» в образовательные области «Коммуникация», «Социализация», «Безопасность», «Познание». В работе педагогами активно используются следующие приёмы: прямое обучение, показ, упражнения с выполнением действий во время игры, системное напоминание о необходимости и значимости соблюдения правил гигиены, постепенное повышение требований к ним и правильной последовательности. Воспитатели целесообразно сочетают словесные и наглядные способы, используя специальные наборы материалов по гигиеническому воспитанию, сообщают разнообразные сведения об их значении. Обследование уровня культурно-гигиенических навыков у детей показало, что дети освоили этикетную форму поведения, состоящую из многих действий и включающих в себя ряд культурно-гигиенических навыков. Дети старшего возраста имеют достаточно высокие знания о правильном выполнении действий, определяют взаимосвязь между пониманием целесообразности и необходимости выполнения режимных моментов. У детей сформированы знания о том, что КГН важная часть культуры поведения и необходимость их соблюдения продиктована не только требованиями гигиены, но и нормами человеческих отношений. Методическая работа с педагогами по данному разделу велась в нескольких направлениях: - проведение семинаров - практикумов «Секреты хорошей дисциплины», «Пути формирования у детей КГН и культуры поведения

Проведение тематического контроля «Воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений об этике в режиме дня». 3. Совершенствовать работу по взаимодействию семьи и детского сада по направлению «Социально-эмоциональное благополучие и психофизическое развитие детей». Методическая работа с педагогами по данному разделу велась в нескольких направлениях: - организация работы творческой группы по разработке социального паспорта ДОУ - организация и проведение общепрофилактических мероприятий по созданию у родителей представлений о педагогически целесообразном и психологически грамотном стиле общения с ребёнком - оказание консультативной помощи педагогам при разработке перспективного планирования работы с родителями - проведение семинара-практикума «Характеристика детей с различными типами темперамента. Учёт данных свойств в воспитательно-образовательной работе с дошкольникам» - проведение смотра-конкурса «Лучшее родительское собрание ДОУ» - создание банка данных различных форм проведения родительских встреч - проведение тематического контроля «Организация и проведение традиционных и нетрадиционных форм работы с родителями» - организация встреч с психологами ЦПППД: «Конфликты в семье и эмоциональное развитие ребёнка», «Знаете ли вы своего ребёнка» в рамках всероссийской акции «Детство без слёз». Оценивая эффективность работы детского сада с семьёй, можно констатировать тот факт, что повысился рост посещаемости родителями мероприятий по педагогическому просвещению и активности их участников. Результаты анкетирования родителей по оценке качества образования в ДОУ, показали, что родители воспитанников высоко оценили разнообразие образовательных услуг в учреждении, психологическую комфортность ребёнка в ДОУ, взаимоотношения педагогов и воспитанников, открытость и доступность информации о жизни детей в группах. Позитивно оценили роль детского сада как источника обогащения их педагогического опыта. В целом 83 % родителей дали положительную оценку работы педагогического коллектива. Результаты участия в конкурсах, соревнованиях воспитанников совместно с родителями (законным представителями), воспитателями и специалистами ДОУ.

Мероприятие (форма, тема)			Кол-во воспитанников, принявших участие в мероприятии	Результат (диплом, грамота, место)
7 всероссийская акция «Я выбираю спорт, как альтернативу пагубным привычкам»		Региональный этап	76 человек 1младшая гр.-6 2 младшая гр.- 20 Средняя группа- 20 Старшая группа-20 Подготовительная -10	2 место в конкурсе рисунков участников конкурса
Творческий конкурс « Мой дом – уютно в нём»		Городской	26 человек 2 младшая группа – 4 Средняя группа – 6 Старшая -12 Подготовительная группа-4	Грамоты участников конкурса
Детский конкурс ОАО «Норильский никель» « Дорога в Завтра» Тема конкурса «Город мастеров» Творческие работы детей (рисунок, аппликация, бумагопластика)		Региональный	4 человек Старшая группа –2 Подготовительная к школе группа-2	3 – диплома лауреата конкурса, ценные призы грамота участника конкурса
Конкурс детской рукописной книги «Мир наполнен чудесами»		международный	35 человек Средняя группа – 18 Старшая группа – 15 Подготовительная группа - 2	Грамоты участников конкурса Дипломы лауреатов III место в номинации
Творческий конкурс магазина «Малыш»		городской	8 человек Средняя группа -8
Конкурс детских рисунков «Кенгурёнок Крошка.ру»		Всероссийский	3 человека Старшая группа - 3	Грамота участников конкурса
Конкурс рисунков «Фантик в Лапландии»		Городской	Младшая группа -1 Старшая группа-3	Победитель конкурса
Конкурс «говорящих» стенных газет «Чистая капелька»		Городской	8 человек Старшая группа – 6 Младшая группа -1 Подготовительная -1	Грамота участника конкурса
Всероссийский детский экологический форум «Зелёная планета 2011» конкурс рисунков «Зелёная планета глазами детей»		Региональный этап	3 человека Старшая группа-3	Грамота участника конкурса
Конкурс детского рисунка «Жизнь в лесах»		Международный	5 человек Старшие группы- 5	Грамота участника конкурса
Конкурс «Мир заповедной природы»		городской	1 человек Старшая группа - 1	Грамота участника конкурса
Конкурс детского рисунка «Паучок, червячок»		международный	3 человека Старшая группа - 3	Грамота участника конкурса
Конкурс детского творчества «Планета – наш общий дом»		Городской	7 человек Старшая группа – 7 человек	Итоги не подведены

Стратегическая цель ДОУ – сложное многоаспектное образование, включающее в себя развитие интегративных качеств ребёнка, приобретённых в результате освоения основной общеобразовательной программы ДОУ. Учебно-воспитательная работа по подготовке детей к школьному обучению ведётся в ДОУ с учётом уровня физического, психического и социального развития ребёнка, необходимого для успешного усвоения школьной программы. Диагностические показатели освоенности детьми программного материала в выпускной группе в среднем составляет по высокому уровню 73 %. Проведённый анализ учебно-воспитательной работы позволил определить соответствие развития детей основным компетентностям: социальной, коммуникативной, информационной, интеллектуальной.

Результативность образовательно-воспитательной деятельности.

Таблица выполнения

(выпускные группы)

1 младшая группа – 6 воспитанников

Речевое развитие	Умственное развитие	Физическое развитие	Художественно-эстетическое
В.- 43,4%, С.- 46,6%	В.-50%, с.- 47,6%,	В.- 77,9%, с.- 22,1%	В.- 38%, с.- 59%

1. Публичный доклад муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада «Солнышко» комбинированного вида за 2009-2010 учебный год Общие характеристики заведения

   Доклад

   Статус «Детский сад «Солнышко» комбинированного вида» присвоен учреждению 01 августа 2001 года. Детский сад аттестован, имеет государственную аккредитацию (лицензия Министерства общего и профессионального образования Свердловской

2. Публичный доклад за 2010-2011 учебный год (2)

   Доклад

   Лицензия на право ведения образовательной деятельности: серия А № 979 от 26 июля 2011 г., регистрационный № 11266, выдана Государственной службой по надзору и контролю в сфере образования Кемеровской области, срок действия лицензии – бессрочно.

3. Утверждён на Общем собрании коллектива мдоу детский сад №22 Протокол №2 от 27 мая 2011 г. Публичный доклад заведующего муниципального дошкольного образовательного учреждения центр развития ребёнка – детский сад №22 «Улыбка» Пасюга Ирины Александровны за 2010-2011 учебный год

«Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте ». (Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

ОНР, или общее недоразвитие речи, - это системное нарушение речи, когда в речи ребенка нарушены почти все стороны речи: лексика, грамматика, слоговая структура, звукопроизношение.… Такую картину дает практически любое речевое нарушение (особенно если не заниматься речью до 5 лет). То есть, клинически в основе речевого нарушения может быть диагноз: , нарушение слуха, снижение интеллекта, а внешне проявляться как общее недоразвитие речи.

Поэтому, когда логопед говорит «ОНР такого-то уровня», это означает, что вашего ребенка примут в логогруппу, где на общих основаниях будут корректировать симптомы (проявления) нарушения речи. В диагнозе после «ОНР» обязательно должно быть указано, чем (каким клиническим диагнозом) обусловлено речевое недоразвитие. Например, «ОНР-1 ур. (моторная алалия)» или «ОНР-2 ур (обусловлено дизартрией)». Это нужно для того, чтобы знать, какие коррекционные методики применять в каждом конкретном случае.

Как верно заметила на форуме ст.преподаватель кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, зам.декана дефектологического факультета М Лынская:

НПОЗ - это что? Коллеги, отвечу, как человек, ведущий подготовку специалистов в вузе. Я всегда говорю студентам, что мы имеем право писать только то, что подтверждено исследованиями и есть в официальной рекомендованной стандартами литературе. НПОЗ нет. ОНР и дислалия -это просто безграмотность, если только специалист имел в виду механическую, желая подчеркнуть анатомический дефект, но тогда и должен так писать. Так же как абсолютно безграмотно ОНР при ЗПР, при нарушениях слуха, при синдроме Дауна. Думаю, пишущие такое заключение логопеды, не то что Левину, но и учебник по логопедии читали плохо, и не потрудились ознакомиться с определением ОНР...
Я бы добавила, что ОНР при РДА это тоже не ОНР, просто во время Левиной, РДА еще был в шизофрении, поэтому она его и не выделила...
И вообще, если логопед пишет просто ОНР, без дальнейшей расшифровки клинического заключения (имею в виду, дизартрию, алалию и т.п.), то это все равно, что невролог больному с инсультом напишет: головная боль в диагнозе. ведь, совершенно не ясен путь коррекции, если просто ОНР. А по сути логопед пишет ОНР точка, следовательно не знает что писать через запятую?

Дети с ОНР 1,2,3 уровня должны поступать в детские сады или школы (в зависимости от возраста) для детей с .

Дети с ОНР 3 и 4 уровня должны поступать в логопедические группы ОНР в обычном детском саду.

Дети с ОНР, обусловленным заиканием должны поступать либо в детский сад с ТНР (2-ое отделение) либо в логогруппу заикания.

Дети с ФФН должны поступать в логогруппу ФФН в обычном детском саду.

Дети с задержкой речевого развития (ЗРР) должны идти в массовый детский сад и посещать занятия с логопедом на логопункте (при поликлинике или д\с), так как при ЗРР речевое развитие идет правильно, но замедленно (в отличие от ОНР, которое представляет собой искаженное патологическое речевое развитие), и в обычном детском саду ребенок сможет догнать возрастную речевую норму быстрее, чем в группе ОНР.

В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом, с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.

В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.

Периодизация ОНР.

Каждый уровень ОНР характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяетсяпоявлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития .

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяется названием предметов (открывать – «дверь») и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «спать»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесённость и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако имеется ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующиепризнаки, дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых и носовых. Некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития .

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использованияпостоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий. Отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря. Словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Смешение падежных форм («едет машину»)

Нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов – в инфинитиве или форме 3-го лица единственного или множественного числа настоящего времени

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша)

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятёт на делевим» -гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от 1 уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затрудненияв усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития .

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук Сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук С («сяпоги»), Ш («сюба» - шуба), Ц («сяпля» - цапля), Ч («сяйник» - чайник), Щ («сётка» - щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4-хсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика -«Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создаваябольшие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

(Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).

Четвертый уровень недоразвития речи

К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус ), растений (кактус, вьюн ), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь ), частей тела (подбородок, веки, ступня ). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка , деревья – елочки , лес – березки ).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал . Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный ; смелый мальчик – быстрый ; дедушка старый – взрослый ).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных

2. существительных с суффиксами единичности

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый - клюквенный; с’осный – сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник ; ледокол – легопад, леготник, далекол ; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик ; сталевар – сталь, столица ).

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег ; жадность – не жадность, вежливость ; вежливость – злой, доброта, не вежливость .

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов..

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть ; впустить – запустить ; вкатить – закатить ; отнимать – забирать ).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”;

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков ); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода.

Недостаточная сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При ч е т в е р т о м уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);

3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у

детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98.

Проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при общем недоразвитии речи.

Динамика речевого развития воспитанников МДОУ «Детский сад №3» на сентябрь 2015 – 2016 учебный год

Фамилия,

имя

Произношение

Фонематический слух и навыки звукового анализа

Лексико-грамматический строй речи

Результат

Андрей

Сохраняется смешение мягких и твёрдых согласных, смягчение звука [л]. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизирован звук [ш], [ж]. Грубо нарушена слоговая структура слова. Наблюдаются неадекватные замены звуков и слогов. Повторяет обратные и прямые открытые слоги без стечения согласных и слова с подобными слогами.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов.

Знает наиболее употребляемые в быту слова. Называет животных, предметы мебели, одежды, названия продуктов.

Андрей

Звук [р] не произносит. Только мягкий

Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, обрывисто, гласные не тянет.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Дима

Не автоматизированы звуки [с], [з], [ш], [ж], [щ] в словах. Звук [р] произносит, работа над автоматизацией.

Узнаёт звук и указывает на его. Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Алексей

Грубые нарушения мелкой, артикуляционной моторики. В покое тонус мышц низкий, а при попытках речи происходит быстрое и значительное его нарастание. При этом наблюдается непостоянный характер искажений звуков. Изолированные звуки способен произносить более чисто. В спонтанной речи гипертонус нарастает и наблюдаются многочисленные искажения звукопроизношения. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Определяет первый гласный звук в начале слова. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Настя

Нарушения динамической координации движений артикуляционного аппарата. Не автоматизирован звук [р]. Дикция нечёткая. Нарушает слоговую структуру многосложных слов.

Начал узнавать звук на фоне ряда звуков.

Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Надя

Движения языка нечёткие, неточные. Не автоматизированы звуки [ц], [щ] в связной речи. Смешение звуков [р]-[л"], [с]-[ш], [з]-[ж]. Нарушает слоговую структуру многосложных слов со стечением согласных, в основном уподобляет слоги.

Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове.

Вадим

Движения языка нечёткие, неточные. Нарушение дифференциации движений губ и языка. Сохраняется смягчение звука [л]. В спонтанной речи межзубное произношение звуков. Слоговая структура в спонтанной речи грубо нарушена. С трудом отражённо проговаривает слова по слогам. Смешения свистящих и шипящих, [ р ]-[ л ] звуков.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков и слогов. Потеряла за лето умение узнавать звук на фоне слова. Навыки звуко-буквенного анализа слова не сформированы.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. По картинкам составляет простые предложения их 2-3-х слов. Затрудняется при пересказе.

При составлении рассказа искажает смысл и выпускает важные смысловые звенья.

Юра

Нарушения дифференцированных движений губ и языка. Сохраняется смешение звуков [р]-[л]. Нарушена слоговая структура многосложных, особенно малознакомых слов. В спонтанной речи слоговая структура слова грубо нарушена.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Словарь ограничен словами из обихода.

Максим

Не автоматизированы звуки [л"], [р] в связной речи. Звук [л] смягчает. Смягчает звук [л]. Звук [ц] произносит, как [с], а [ч], как [т"]. Звук [р] не ставится

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы.

Михаил

Не автоматизированы звуки [л], [ц], [ч], [щ] в связной речи. Нечёткая дикция. Движения языка неточные и нечёткие. Назальный оттенок в голосе.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый и последний звук в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. Смысл картинки при составлении рассказа передаёт правильно. В речи, в основном, пользуется односложными и двусложными предложениями.

Егор

Под контролем, отражённо произносит слова чётко.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый гласный звук в слове.

Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Дима

Звук [р] не произносит. Приблизительно поставлены звуки [л], [л"]. Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, слоги и слова кратко, обрывисто, гласные не тянет.

Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый и последний звук в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Не определяет место звука в слове.

Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».

Чуприна

Кирилл

Движения органов артикуляции вялые, замедленные, выражен длительный поиск позы. Не автоматизированы в связной речи звуки [р], [л"]. Звук [л] за лето начала смягчать. Речь несколько замедленная. В спонтанной речи единичные нарушения слоговой структуры многосложных слов.

Фонематический слух развит. Навык простых форм звукобуквенного анализа сформирован. Не может придумать слово на заданный звук.

Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи различные аграммтизмы, чаще нарушено согласование слов. Составляет простые распространённые предложения из 3-х слов и рассказ по серии сюжетных картинок.

Дима

Кончик языка не выражен, язык толстый, движется всей массой. Наблюдается спастичность в мышцах языка.

Смешения свистящих и шипящих звуков. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].

Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Некритичен к собственной речи. Не стремится исправить недостатки речи. Определяет первый и последний звук в слове. Не определяет место звука в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов.

Не знает некоторые обобщающие слова. Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи множественные аграмматизмы, в основном нарушено управление и согласование слов.

Егор

Движения органов артикуляции вялые, замедленные, неточные, выражен длительный поиск позы. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизированы звуки [ц], [л] в словах и предложениях.

Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый звук в слове. Сложные формы звуко-буквенного анализа не сформированы.

В речи аграмматизмы, нарушения согласования слов, образование существительных мн. ч. Пользуется простой неразвёрнутой фразой.

Лера

Смягчает звук [л]. Не автоматизирован звук [ц]. Звук [р] не ставится. Многочисленные смешения свистящих и шипящих звуков.

Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Не стремится исправить недостатки речи. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Владеет простыми формами звуко-буквенного анализа.

В речи аграмматизмы, в основном нарушения согласования

При составлении рассказа по картинкам правильно передаёт смысл.