В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций.

Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний.

Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.

Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет.

Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям.
Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних.
Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди людей.

Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами. Первая - отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка. Вторая - несформированность способов умственной деятельности. Третья - недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

Особенности детских рассуждений - не только «недостаток », но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.

Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:
- ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится внеситуативным;
- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
- возникают попытки объяснить явления и процессы;
- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Объектом умственной деятельности человека являются познавательные задачи, которые имеют разное содержательное основание и обуславливают разное соотношение предметно-действенных, перцептивно-образных и понятийных компонентов в их решении.

В зависимости от этого различают три основных вида мышления:

– характерно тем, что при решении задач используются предметно-практические процедуры, - действия с предметами. Генетически это наиболее ранняя стадия развития мышления – в филогенезе и онтогенезе (младший возраст) оно свойственно и взрослым.

Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывает по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя.

Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным». Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

«В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик».

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и тд. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать наглядный материал.

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от существенных основных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое . В психологии, например, долгое время изучался только теоретический аспект мышления как направленного на открытие законов, свойств объектов. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленной на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Всякое действие, не являющееся воплощением теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, но только не интеллектуальной операцией. В результате сложилась альтернатива: либо действие не носит интеллектуального характера, либо оно является отражением теоретической мысли.

С другой стороны, если вопрос о практическом мышлении и ставился, то обычно сужался до понятия сенсомоторного интеллекта, который рассматривался неотрывно от восприятия и от прямого манипулирования с предметами. Между тем в жизни мыслят не только «теоретики». В своей блестящей работе «Ум полководца» Б.М.Теплов показал, что практическое мышление - это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого. В работе любого организатора, администратора, производственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. Возможности пользоваться гипотезами у «практики» несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы будут не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и не всегда есть даже время для подобных проверок. По степени развернутости мышление может быть дискурсивным, поэтапно развернутым процессом, и интуитивным, характеризующимся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное ) и воспроизводящее (репродуктивное ). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности. Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. Так, например, ученик, выполняя опыт по химии, открывает новые, неизвестные ему лично свойства данного вещества. Однако то, что эти свойства были неизвестны ему, не означает, что они были неизвестны учителю. В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих). В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений. В тех случаях, когда в процессе применения знаний осуществляется их проверка, выявление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении.

Рис.2. Основные виды мышления

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления, формирование элементов словесно-логического мышления. Основной формой мыслительной деятельности дошкольников является наглядно-образное мышление.

Дошкольники продолжают использовать при решении задач наглядно-действенное мышление, которое находится в тесной связи с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. На протяжении дошкольного возраста под влиянием расширяющейся практики ребенка, возрастающих потребностей, побуждающих его к постановке и решению более разнообразных и сложных мыслительных задач, речевого развития, наглядно-действенное мышление совершенствуется, переходя на более высокий уровень, отличающийся следующими особенностями:

• у старших дошкольников наглядно-действенному решению задачи предшествует ее мысленное решение в словесной форме;
• изменяется сущность выполняемых ребенком действий (пробовательные действия сворачиваются, теряют свою проблемность, все больше заменяются исполнительными).

Наглядно-действенная форма мышления не исчезает, при решении новых умственных задач ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения. В процесс решения таких задач тем или иным образом включается речь. Формирование ребенком активного и пассивного словаря и грамматического строя речи способствует осмыслению самой задачи, осознанию способов ее решения. Речь при включении в практическую деятельность ребенка трансформирует его мыслительный процесс, способствуя преобразованию практического действия в умственное действие, сложное по своей структуре.

Доминирующей формой мыслительной деятельности дошкольников является наглядно-образное мышление, при котором ребенок действует не с конкретными предметами, а с их образами и представлениями. Такой вид мышления формируется на основе способности дифференцировать план реальных объектов и план моделей, отображающих данные объекты. Действия с моделями, соотносящимися с оригиналом, дают возможность дальнейшего "отрыва" действия от конкретных объектов и приводят к их осуществлению в плане представлений. Важнейшая предпосылка образного мышления – подражание взрослому, в процессе которого ребенок воспроизводит, моделирует действия взрослого и строит их образ. Игру также можно считать одной из форм подражания, поскольку в игровой деятельности у ребенка появляется способность представить одну вещь посредством другой.

Наиболее характерной чертой образности мыслительной деятельности ребенка является синкретизм – это качество мышления, свойственное дошкольнику, при котором он мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у пего сохраняется на основе восприятия, без его дифференцировки и последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее ярких частей. Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные свойства предмета, ребенок выделяет любые, наиболее акцентированные для него признаки. По данным случайным признакам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм отчетливо проявляется в том, как воспринимают дети малознакомое содержание. У маленького ребенка слово вызывает конкретный образ связанного с этим словом единичного предмета. Этот образ является слитным, он еще не анализируется, а поэтому используется в целом. Первый распад образа осуществляется путем выделения не существенного признака объекта, а признака, получившего в опыте ребенка наиболее сильное и "деловое" подкрепление.

Еще одной формой мыслительной деятельности ребенка является словесно-логическое мышление, складывающееся к концу дошкольного возраста. Логическое мышление отличается оперированием абстрактными категориями и установлением различных отношений, которые не представлены в наглядной или образной форме. Дети рано заучивают слова, обозначающие объекты, их свойства и действия с ними, однако понятия, которые обозначаются этими словами, как обобщенное отражение совокупности однородных предметов с общими существенными признаками, формируются у дошкольников только постепенно.

Лишь к старшему дошкольному возрасту возникает способность выделять в предмете те существенные детали, но которым конкретный предмет может быть отнесен к определенной категории. Однако, встречая малознакомые предметы, даже старший дошкольник вновь переходит к беспорядочному перечислению их внешних признаков или указывает на назначение предмета. Правильно группировать предметы дети могут, если им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Большое значение для группировки предметов имеют те их свойства и связи, которые выделяет дошкольник в своем практическом опыте.

Уровень развития обобщения в дошкольном возрасте находится в прямой зависимости от:

• степени знакомства дошкольников с многообразием предметов, включенных в данную группу;
• знания слова, которое обобщает все предметы данной группы;
• требований, предъявляемых взрослым к ребенку (среди них особенно трудным является определение понятия, т.е. ответ на вопрос "что такое?"; объединение однородных предметов в группу является более легким для детей).

Конкретная образность мышления дошкольника не исключает некоторых примитивных форм рассуждений и умозаключений. Логическое мышление дошкольника в любой форме отличается некоторыми общими характерными чертами: легкой постановкой в задаче и ее решении на место малознакомых условий более известных на основе "чувства знакомости", установлением простых связей не только между существенными свойствами объектов, но и между случайными, внешними, второстепенными сторонами. Это обусловливает своеобразие мыслительного процесса дошкольников (рис. 9.4).

Ж. Пиаже обнаружил определенные психологические явления, связанные с развитием интеллекта у детей среднего дошкольного возраста, которые впоследствии стали называться феноменами Пиаже. Проявляются они в ошибочных суждениях детей об абстрактных свойствах предметов, которые связаны с их измеряемыми характеристиками (количество, размер, объем и пр.) и обусловлены неспособностью детей дошкольного возраста осознать обратимость операций, непониманием принципов сохранения количества вещества и количества предметов при изменениях их формы или взаимного расположения. Для мышления детей дошкольного возраста характерны анимизм (неразличение психического и объективного мира), артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей) и познавательный эгоцентризм (особая интеллектуальная позиция ребенка, при которой весь мир рассматривается со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, недоступность понимания относительности познания мира и координации разных позиций).

Рис. 9.4.

Практический пример

Таню В., 6 лет, спросили: "Солнышко – живое или нет?" – "Да". – "Почему ты так думаешь?" – "Солнышко ведь двигается".

Между наглядно-действенной, наглядно-образной и словеснологической формами мышления складываются сложные и противоречивые связи. С одной стороны, внешние действия с предметами, интериоризуясь, превращаются во внутренние, т.е. практические действия лежат в основе всех видов мыслительной деятельности.

Но само практическое действие требует учета изменений объекта в процессе действия с предметами с помощью представлений предшествующих состояний объекта и сравнения их с наличными. Помимо этого, в структуру внешнего предметного действия включена его цель, будущий результат, существующие только в плане представлений или понятий. Эффективность внешнего действия находится в прямой зависимости от понимания дошкольником общего смыслового контекста и от его собственного накопленного жизненного опыта. Следовательно, выполнение практических действий всегда подразумевает наличие образного плана и основывается на нем. Данные о соотношении различных форм мышления на протяжении дошкольного возраста представлены в табл. 9.3.

Таблица 9.3

Эффективность решения детьми задач с опорой на вид мышления в дошкольном возрасте

Η. Η. Поддьяков выделил особый тип мышления ребенка – детское экспериментирование, которое представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлено на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Детское экспериментирование не задается взрослым, а осуществляется самим ребенком. В процессе экспериментирования дошкольник получает новую, часто неожиданную для него информацию, что способствует изменению самих действий и представлений ребенка об объекте. Преобразования объекта приводят к обнаружению ребенком его новых свойств, которые, в свою очередь, позволяют осуществлять новые преобразования более сложного уровня. Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных готовых способов действия, но и создание новых (в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование активизирует поиски новых действий и развивает смелость и гибкость детского мышления. Самостоятельное экспериментирование дает дошкольнику возможность попробовать различные варианты действия, преодолевать скованность детского мышления готовыми схемами. Мыслительная деятельность развивается не только от незнания к знанию (от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении – от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Роль взрослого в процессе при этом сводится к созданию специальных объектов или ситуаций, стимулирующих познавательную активность ребенка и способствующих детскому экспериментированию.

Таким образом, мыслительная деятельность дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, при котором осуществляется постепенный переход внешних действий по решению мыслительной задачи во внутренний план.

Мышление является социально обусловленным, связанным с речью психическим процессом поиска и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Вини икае оно на основе чувственного познания и далеко выходит за его границыі.

Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях

Основы мышления формируются в раннем детстве. Со временем на основе наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное, формируются первые обобщения, основанные на опыте практической предметной действие тельности и закреплены в слові.

Общая характеристика мышления дошкольников

В дошкольном возрасте ребенок усваивает основы знаний об окружающем мире, взаимоотношениях людей, о внешних и внутренние качества, существенные связи предметов. Старшие дошкольники уже способны делать умовисловы и вообще леннон, их мышление характеризует любознательность, активность тощо.

Основными направлениями развития мышления дошкольника является совершенствование наглядно-действенного мышления, интенсивное развитие наглядно-образного и начало активного формирования словесно-логического путем использования языка как средства постановки и решения интеллектуальных задач, усвоение научных понят.

В. ВОЗРАСТЕ примерно 2-х лет ребенок уже способен называть один и тот же предмет несколькими словами, что свидетельствует о формировании такой умственной операции как сравнение. На основе сравнения развиваются инд дукция и дедукция, которые к 3-3,5 годам достигают значительного уровня развития. До 4-х лет мышление приобретает наглядно-действенного характера, который, несмотря на то что это элементарный уровень, сохраняется жизни. Постепенно происходит переход к наглядно-образного мышления, которое в 4-5 лет становится головниним.

существенным особенностью мышления ребенка дошкольного возраста является связь с действием первым обобщениям (ребенок мыслит"действуя"). Например, когда 4-5-летнему ребенку предлагают определить общее и отличное между мячиком и кубиком, ему быстрее и легче это сделать, держа их в руках, и очень трудно - мысленно. Дор рослый человек может выяснить, какая картинка изображена на кубиках, не составляя их, а проанализировав фрагменты, изображенные на каждом кубике. Ребенку понять это не под силу, ей необходимо составить кубиккласти кубики.

Не менее характерной особенностью детского мышления является его наглядность . Ребенок мыслит, опираясь на доступные факты из опыта или наблюдений. Например, на вопрос:"Почему нельзя играть на дороге?" реихав автомобильхав автомобіль ".

Со временем ребенок решает все сложные и разнообразные задачи, которые требуют выделения и использования связей, отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, лепке, конструировании и при выполнении учебных и трудовых задач она не только пользуется заученными действиями, но и видоизменяет их, получая новые результаты. Благодаря этому находит и использует зависимость между, наприкла д, влажностью и податливостью глины при лепке, между формой и устойчивостью конструкции, между силой удара по мячу и высотой его подпрыгивания и др.. Развитие мышления помогает предвидеть результаты действий, планировать их у ребенка активизируются любознательность, познавательные интересы мышления в познании окружающего мира. Эти интересы значительно шире, чем задачи практической деятельности ребенка. Она все время пруды ть перед собой познавательные задачи, ищет объяснение явлениям, которые приходится наблюдать, иногда прибегая к экспериментам. Все чаще дети рассуждают о явлениях, не связанные с их опытом, о которых во ни знают из рассказов взрослых, телепередач, книг и т.п.. Не всегда их размышления бывают безошибочными, поскольку им не хватает для этого знаний и опыт досвіду.

От выяснения простых связей и отношений дошкольники постепенно переходят к познанию и пониманию значительно более сложных, скрытых зависимостей. Одним из важнейших видов таких зависимостей является отношений ния причины и следствия 3-летние дети могут найти лишь причине, проявляющиеся во внешнем воздействии на предмет (стульчик толкнули - он упал), 4-летние - начинают понимать, что причиной явлений могли бы ути и свойства предметов (стульчик упал, потому что у него только одна ножка) 5-б-летние - учитывают и заметные, на первый взгляд, особенности предметов и их постоянные свойства (стульчик упал, поскольку он имеет одну ножку, у него много краев, он тяжелый и не подпертый т.д.о).

Наблюдение за ходом явлений, анализ собственного опыта действий с предметами позволяет старшим дошкольникам уточнить свои представления о причинах явлений, приблизиться благодаря этому к правильному их пониманию н.

Развитие понимания причинно-следственных связей происходит благодаря переходу ребенка от отражения внешних причин к выделению скрытых, внутренних; путем трансформирования недифференцированно ого, глобального понимания причин в дифференцированное и точное объяснение; в результате отражения не отдельных причин явления, а его общих закономерностей.

Понимание ребенком новых задач, обусловлено усвоением новых знаний, является обязательным условием развития мышления. Одни знания малыш получает непосредственно от взрослых, другие - из собственных наблюдений и деятельным ности, управляемых и направленных взрослыми. Однако обогащение знаний - не главная предпосылка развития мышления, ведь усвоение их в развязыванием мыслительных задач и происходит в результате размышлений. Усвоенное новое знание включается в дальнейшее развитие мышления, используется в мыс-лительного действиях для решения новых задачань.

Еще до поступления ребенка в школу у него формируются первичная картина мира и начала мировоззрения. Однако познание дошкольником действительности происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Усвоение форм в образного познания способствует пониманию малышом объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления, основой которого является формирование и совершенствование мыслительных действий, от которых зависит возможность усвоения и использования ребенком знаний. Овладение этими действиями в дошкольном возрасте происходит по закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий зависимости от характера внешних воздействий и й х интериоризации мыслительные действия ребенка происходят так, как действия с образами или действия со знаками-слова-ми, числами тощтощо.

Действуя с образами мысленно, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и ее результат, решая таким образом актуально для нее задачи. Такое мышление называется наглядно-образным. Выполнение действий по знаками требует абстрагирования от реальных предметов, использование слов и чисел как их заменителей. Мышление, которое выполняется с помощью таких действий, является абстрактным, подчиненным правилам логики, поэтому и называется логическаяним.

. Абстракция (лат аbstractio - отвод) - мысленное отделение признаков и свойств от предметов и явлений, которым они принадлежат

Наглядно-образное и логическое мышление позволяют выделение свойств для различных ситуаций, правильное решение различных задач. Образное мышление эффективно при решении задач, требующих воображения, способности увидеть через призму внутреннего мира. Так, ребенок представляет превращение снега на воду. Часто свойства предметов и явлений являются скрытыми, их невозможно представить, но можно обозначить слова мы, другими знаками. В таком случае задача может решаться на основе абстрактно-логического мышления, которое позволяет, например, выяснить причину плавания тел. Представить плавания мяча, деревянного поле на не трудно, но соотношение удельного веса тела, плавающего, и жидкости можно обозначить лишь словами или соответствующей формуле. Использование образа в такой ситуации является малопродуктивнымтивним.

Для использования слова как самостоятельного средства мышления, который обеспечивает решения умственных задач без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия

. Понятие - знание об общих, существенные и закреплены в словах признаки предметов и явлений объективной действительности

Объединенные в стройную систему понятия помогают выводить из одного знания другое, т.е. решать мыслительные задачи без использования предметов или образов. Так, зная, что все млекопитающие дышат легким мы, и выяснив, что кит - млекопитающее, легко сделать вывод о наличии у него этого органа.

К тому времени, пока мышление ребенка является наглядно-образным, слова для ее выражают представления о предметах, свойства, отношения, которые они обозначают. Слова-представления ребенка и слова-понятия взрослого существенных но отличаются. Представление живее и ярче отражают действительность, чем понятие, но не такие четкие, определенные и систематизированы как они, не могут стихийно превратиться в понятия, но их можно исп ористаты при формировании понятий, которые дети усваивают в процессе изучения основ науук.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако за соответственно организованного обучения некоторые понятия могут быть усвоены и старшими дошкольниками. Для этого необходимо н прежде организовать особые внешние ориентировочные действия детей с материалом, который они изучают. При этом малыши, как правило, должны с помощью собственных действий выделить в предметах или их соотношение глашение существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Далее формирования понятий происходит при переходе от внешних ориентирующих действий к действиям в уме. Для этого наружные средства заменяют словесным по значениеенням.

При образовании абстрактных понятий и внешние ориентировочные действия, и процесс интериоризации является ничем"чем при овладении наглядно-образным мышлением. Ведь абстрагирования связано с заменой"реального действия розг горнутим словесным рассуждением, которое со временем происходит не вслух, а про себя, сокращается и превращается в действие абстрактно-логического мышления, что происходит с помощью внутренней речи. В дошкольном возрасте полноценно выполнить такие действия еще не удается, ребенок основном применяет их, рассуждая в головекуючи вголос.

Ранний возраст. Мышление в первые годы жизни тесно связано с восприятием, оно как бы слито с ним и определяется механизмами сенсомоторного взаимодействия. Ребенок, действуя с предметами и манипулируя ими, проявляет познавательную активность. Она как бы «встроена» в ситуации, в которых реализуется. По мере совершенствования предметно-манипулятив-ной деятельности ребенка создается база для вычленения признаков предметов из средового фона и для освоения процедур мышления – оперирования обобщенными признаками объектов.

Образная категоризация – первая мыслительная операция – обнаружение общих характеристик предметов. Она лежит в основе формирования более зрелой мыслительной операции – обобщения, развитие которой связано с освоением слова. С развитием речи и ее обобщающей функции в детском возрасте выделяется в качестве самостоятельного психического феномена наглядно-действенное или практическое мышление . Т.о., психосенсорное развитие, приводящее к формированию образной категоризации, и способность обобщения в речи обусловливают ход развития мышления ребенка.

Первую фазу развития мышления ребенка называют сенсомоторной, тем самым, акцентируя связь мыслительных процессов с развитием сенсорных и моторных функций, а также с их интеграцией в общем акте двигательного действия в отношении того или иного образа действия. Акты сенсомоторного мышления направлены на практическое удовлетворение потребностей ребенка, т.е. на успех действия, а не на познание как таковое. Сенсомоторный интеллект является интеллектом просто «пережитым», а не рефлексивным.

На основе стадии сенсомоторного мышления формируется предоперационное мышление или стадия конкретных операций, для которой частично свойственна рефлексия. Переход от сенсомоторного мышления к предоперационному осуществляется благодаря трем условиям развития мышления:

1. увеличение скорости процессов восприятия и действия в среде, позволяющее слить в единый комплекс ряд последовательных актов – определяется созреванием нейрональных систем мозга;

2. начальное проявление осознанности самих действий – связано с поступательным развитием речи;

3. «расширение расстояний, позволяющее дополнить действия, направленные на реальность, символическими действиями, которые направлены на представления и выходят за пределы близкого пространства и близкого времени».

Речевое развитие ребенка влияет на динамику развития мышления, заметно его ускоряя. Существует возможность освоения абстрактных процедур уже на фазе наглядно-действенного (предоперационного) мышления и в период преобладания сенсомоторного интеллекта. Так, усвоение числа и связанных с ним представлений о количестве начинается в возрасте между полутора и двумя годами. Многие, но не все дети обучаются счету почти одновременно с освоением существительных и глаголов. Как показывают эксперименты, выполненные в игровой форме, далеко не все дети 2 – 3 лет способны уверенно отличить единичный предмет от нескольких подобных. Оказалось, что дети, не достигшие трехлетнего возраста, могут выполнить задание по отделению двух или трех предметов из многих. Таких младших дошкольников достаточно много. Однако только 30 – 40% способны правильно обозначить словесной формой – числительным – отдельные предметы. Причем практическое владение понятием единичного и множественного, а также оперирование ими в словесной форме в виде счета предметов тесно связаны со степенью развития пространственной эмоциональной памяти и уровнем сформированности сенсорных эталонов. Существует значительный индивидуальный разброс освоения категорий и операций мышления, таких как число и счет.

Современный урбанистический ребенок по сравнению с его сверстниками, жившими полвека назад, оказывается погруженным в более интенсивный информационный поток, который по законам ген-средового взаимодействия модифицирует темпы и сущность развития высших психических функций, в том числе и мышления.

Мышление дошкольника. В возрасте от 4 до 7 лет происходит постепенная концептуализация мыслительной деятельности, которая подводит ребенка дошкольного возраста к дооперационному мышлению. Мышление детей этого возраста остается в значительной степени наглядным, включающим элементы умственных абстрактных операций, что может рассматриваться как прогрессивное изменение по сравнению с предыдущим ранним возрастом.

Мышление старшего дошкольника принято называть наглядно-образным , основная особенность которого – решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления, но и в уме с опорой на образы – представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к 4 годам у дошкольника в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка.

В старшем дошкольном возрасте начинают появляться элементы более зрелого – словесно-логического – мышления. Результаты экспериментального изучения интерпретации сюжетных изображений свидетельствуют о слабом развитии обобщения у детей 3 – 4 лет, о его затруднении у 30% детей пятилетнего возраста и практической доступности процедуры обобщения для шестилеток. Появление нового вида мышления не отменяет действие предыдущих, а это предъявляет особые требования к диагностике интеллектуального развития детей, связанные с необходимостью оценки выраженности всех видов познавательной деятельности, а не только тех, которые оказываются ведущими в данном возрасте.

Таблица 8. Проценты правильно решенных задач с опорой на вид мышления.

Главным изменением процесса мышления в дошкольном возрасте является перевод внешнего действия во внутренний план, что обеспечивает к концу дошкольного детства способность действовать в уме. Развивающиеся внутренние операции удваивают предметную реальность за счет развития систем перпеции и памяти, а также дальнейшего развития внимания. Проявление способности действовать в уме, а не только в реальном физическом пространстве имеет два различных следствия:

1. появление начальных признаков рефлексии не только в отношении результата, но и действий по его достижению;

2. прогрессивные изменения мышления порождают всплеск детского воображения и фантазии как основ творческой активности ребенка.

В возрасте до 5 лет еще не развито планирование и построение действий в уме в соответствии с замыслом. Затруднено прогнозирование результата воображаемого и практически не реализованного действия. Достаточно долго дошкольники не могут сообщить о том, что они собираются сделать фактически до начала действия. Это заметная особенность как игровой, изобразительной, так и отчасти трудовой деятельности. Можно сказать, что воображение творит замысел в образной форме без необходимого вербального обобщения, который затем становится предметным, например, в изображении. В большинстве случаев у 3 – 4-летних детей появляется сначала рисунок, изображение, фигурка, а потом уж ее обозначение. Процесс обозначения замысла чрезвычайно труден для детей этого возраста, поэтому любые предложения ребенку заранее составить программу и потом по ней действовать приводят к разрушению спонтанной и самостоятельной деятельности и отказу от нее.

В возрасте от 4 до 5 лет происходят существенные изменения в развитии механизмов мышления и сознания ребенка в форме усвоения норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет его «Я». При этом поведение дошкольника становится все более осознанным в сравнении с предыдущим периодом, но при этом снижается вклад воображаемых действий в его психические процессы. Возможно, этим обстоятельством объясняется снижение продуктивности творческого воображения на границе 5 – 6 лет, когда дошкольник начинает контролировать речевую и игровую активность, сверяя свои побуждения и замыслы с реалистичностью их исполнения и стандартами принятых действий.

Мышление младшего школьника. Мышление первоклассника остается все еще конкретным и близким по своим качествам к мышлению ребенка старшего дошкольного возраста. В целом оно опирается на наглядные образы и конкретные представления о предметах и явлениях. Формирование понятий является важнейшей задачей учебной деятельности, которая затруднена в своем практическом решении наличием слабости процессов абстрагирования и классификации. Известно, что первокласснику для понимания того, что должно быть усвоено, всегда нужен реальный предмет или его изображение. Для прогрессивного преобразования этого предметно-практического мышления в теоретическое, являющегося целью обучения, необходимо формирование абстракции. Прогрессивные изменения, происходящие в процессе направленного обучения, строятся на основе накопления сенсомоторных схем действий, их классификации и соотношения с функциями обобщения слов и лексических сочетаний. В конце обучения в начальной школе возможен переход на следующий и более сложный тип мышления – дооперационный, который строится на способности к абстрагированию и обобщению.